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Un avant goût du rapport n°2, « Éduquer aux marges », qui sort fin novembre !

Concept-phare de nos politiques éducatives, l’égalité est sans doute aussi l’un de ceux qui suscitent le plus de passions contradictoires, transposant, sur le terrain scolaire, l’éternel conflit entre un socialisme égalisateur et un libéralisme élitiste plus ou moins débridé. Cependant, au-delà de ces antagonismes politiques, c’est une véritable bataille de sens qui se livre autour de l’égalité à l’école. Selon que l’on considère l’égalité comme un droit préexistant, une condition pratique de la scolarisation, un sentiment que l’école doit inspirer ou un état idéal à faire advenir, ce n’est ni la même école, ni la même société que l’on édifie. De l’égalité pour l’éducation à l’éducation pour l’égalité, la frontière est étroite.

Notre modèle scolaire actuel était à peine sorti des limbes de la Troisième République naissante que ces conflits d’interprétation étaient déjà en germe. Dans un discours du 10 avril 1870, le futur ministre de l’Instruction publique, Jules Ferry, déclinait trois sens de l’« égalité d’éducation » : égal accès de tous les enfants à l’éducation ; sentiment d’égalité nationale suscité par la fréquentation d’un enseignement commun ; égalisation par l’école comme instrument d’un projet d’émancipation sociale. La confusion était ainsi entretenue dès le départ entre les principes non négociables et la tendance à l’instrumentalisation idéologique de l’école. Elle ne s’est jamais totalement dissipée.

L’« égalité d’éducation » est d’abord un équivalent du droit universel à l’éducation, fondé sur l’égale dignité de chaque homme. En cela, elle porte directement à conséquence en obligeant la société ‒ de la famille, première éducatrice, aux décideurs politiques ‒ à garantir l’égalité des chances. Affaire de la société tout entière, l’éducation n’est pas le pré carré de l’État. L’effort consenti par ce dernier est d’ailleurs vain s’il n’enraye pas la déresponsabilisation des familles ‒ et l’ultra-providentialisme étatique est plus un facteur aggravant qu’un remède à ce désengagement. Le politique a cependant pour mission d’agir comme force d’incitation et comme auxiliaire, pour permettre à la société de s’acquitter de ce devoir éducatif. Son rôle est de veiller à l’égalité des chances, en permettant l’accès de chacun à un minimum éducatif (maîtrise de connaissances élémentaires, durée de scolarisation, somme indicative correspondant à une scolarité de base, accessibilité géographique, enseignants formés…). Unité de base qu’il serait indécent de ne pas honorer, ce minimum peut toutefois être dépassé sans que l’égalité des chances soit menacée.

Cependant, Ferry ne définit pas seulement l’« égalité d’éducation » comme un droit fondamental ou un ensemble de conditions nécessaires à l’instruction. Il lui attribue aussi une fonction politique : former des citoyens, façonner une conscience nationale, favoriser l’intégration des valeurs républicaines. Loin d’être reléguée à l’imagerie des « Hussards noirs » chers à Péguy, cette mission de l’école figure encore à l’ordre du jour des politiques éducatives. En 2010, un rapport du Haut Conseil à l’Intégration a en effet défini l’école comme « un espace démocratique unique dans lequel les nouvelles générations apprennent à vivre en collectivité, s’instruisent ensemble, partagent des valeurs, une langue et une histoire communes, afin de former, à terme, un corps politique unifié appelé “nation”[1] ».

Face à la tentation de faire de l’école une délégation à l’apprentissage du vivre-ensemble républicain, il importe pourtant de rétablir la hiérarchie des priorités. Si l’école contribue à créer une forme de cohésion nationale, ce ne peut être que secondairement, par l’instruction qui demeure sa première raison d’être. C’est d’abord par la transmission, dans son sens originel de tradition, que l’école devient ce lieu d’enracinement qui donne accès au sens de la communauté ‒ communauté d’expériences et d’héritages avant d’être une communauté de projet politique ou d’abstractions idéologiques. Mais pour que, du fonds commun de l’instruction, puisse naître le sens de l’aventure collective ou du roman national, il faut d’abord que soit préservée la nécessaire « autonomie spirituelle de l’école[2] » et qu’elle demeure, loin de toute instrumentalisation partisane, un sanctuaire protégé.

Autrement, quand « l’égalité d’éducation » devient une machine de guerre au service d’un projet d’émancipation sociale ‒ troisième sens donné par Ferry ‒, l’école se défait au risque d’une instrumentalisation idéologique. L’école oublierait alors sa mission d’instructrice pour devenir l’élément d’un plan général d’égalisation sociale. La responsabilité éducative de la société, à toutes ses échelles, serait abandonnée au profit d’un monopole de l’éducation. Il ne s’agirait plus seulement de garantir l’égale dignité des enfants face à l’instruction, mais de faire advenir par l’école un homme nouveau, débarrassé de tout conditionnement : un individu indifférent à force d’être voulu égal de tous.

Pourtant, lorsque le sens de « l’égalité d’éducation » est ainsi dévoyé, l’égalité elle-même ne s’en porte pas mieux ! Depuis les années 1960, on a souvent sacrifié l’égalité des chances sur l’autel utopique de la « promesse républicaine de la réussite pour tous », expression particulièrement ambiguë. Veut-on donner à chacun les conditions nécessaires à l’épanouissement maximal de ses capacités ou n’est-on pas en train de rêver une égalité des résultats ? L’uniformisation du cursus scolaire et la révolution pédagogique, animées par un souci de démocratisation à marche forcée, ont empêché que soit menée à son terme une réflexion réaliste sur la différenciation des niveaux, des rythmes de l’apprentissage ou des établissements. Dans le même temps, les objectifs cognitifs étaient revus à la baisse au profit des activités ludiques et de la socialisation. Et les programmes étaient parfois élaborés sans tenir compte des temporalités de l’apprentissage propres au jeune âge. L’échec scolaire, devenu un phénomène de société, se heurte souvent à l’impuissance d’un système trop uniforme, qui peine à stopper des processus de marginalisation qu’il a parfois lui-même alimentés sans le savoir. Les contingents de dyslexiques et de dysorthographiques diagnostiqués quotidiennement en sont la preuve, eux qui ne souffrent souvent d’autre pathologie que des mauvaises méthodes subies au commencement de leur histoire scolaire.

Revenir à une égalité des chances qui soit intransigeante sur la maîtrise des fondamentaux, tout en consentant à la diversité des talents, des rythmes et des parcours, voilà le défi de l’éducation de demain. Il y va de la santé du système éducatif comme du bonheur de ses élèves. Plutôt qu’à l’égalisation utopique des individus, c’est en effet à l’unité que l’école, instructrice et éducatrice, doit concourir de toutes ses forces, en favorisant l’épanouissement de talents diversement développés : unité de la personne comme sujet et unité de la personne comme membre d’une communauté.

Jeanne-Marie Martin


[2] Philippe Nemo, Pourquoi ont-ils tué Jules Ferry ?, Paris, Grasset, 1991, p. 25.

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